| 从日本作文经验中学“设计”
探讨国外作文教育,不是“放之四海而皆准”的思考,而是辩证地看他国的成功经验。在世界多元艺术的背景下,研讨我国的作文教育,应进行思考和选择其成功经验。我们把眼界放宽些,不崇拜,不盲从,而从中寻找“自我”,改进自己的作文教育。下面,笔者就从日本作文教育中汲取的成功经验,谈谈我个人的思考与实践,与同仁交流研讨。
一、唤醒习作的读者意识:依对象,一题多作
日本的国语课程非常重视学生表达能力的培养,把它作为教育的第一要力。日本《小学国语学习指导纲要》十分醒目的把它们重新组合成“听说”“写作”“阅读”,将表达分为说和写,一分为二。你看,日本的国语把“写作”排在“阅读”的前面,可见,日本的国语十分重视表达的训练。日本《国语纲要》对习作目标的描述(以第三四学年为例)中明确指出:依据对象和目的明确写作。请看日本小学作文的一个题例:
在日本长崎县农村小学中,女孩子经常生头虱,于是教师组织学生对这一问题进行调查,其项目有:1.捕捉虱子的措施;2.虱的实际观察;3.虱的危害;4.虱的传播;5.虱的成长过程;6.虱的驱除法。调查进而发展为对生活问题的探讨。
(就这题例,同样调查“女孩子经常生头虱”这一件事,学生可从不同的角度去思考,并可任选一个项目作为自己的写作内容。)
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如何理解“依据对象和目的明确写作”?我们理解为:一是重视读者对象;二是要求学生多角度思考;三是写作训练分项,即训练要求多样化。这和我们提出的“交际作文”不谋而合,就是以交际为核心的习作训练。这让我想到曾经提倡“一题多作”的训练方式。老师,当你看到“一题多作”习作模式,或许你就想到,语文教师对学生的书面作文进行批改之后,要求学生根据教师的批语对自己的作文再修改,反复多次。的确,这样的模式曾看到了我们作文教育的生机。然而,在实践过程中,一个新的问题又困惑着语文教师——对同一个作文题目反复改,反复写,引起了学生的厌倦情绪,学生对“一题多作”积极性远不如我们预料的高,仍存在“角度单一,千人一面”的现象。
然而,从日本的“读者对象”关键词,我想到了他们在语言要求方面,要适合于读者;在立场方面,写给不同的读者,要体现不同的表达侧重点。可见,“一题多作”应改变习作实践方式,即同一题材习作,以不同的角度写给不同的读者,就会生成不同的表达内容。下面,结合我的习作课例分析之:
人教版五年级下册《口语交际·习作四》:围绕“感动”这个话题,诉说故事,畅谈想法,感动心灵。其中有一学生写“一个年老的奶奶,每天都以虔诚的心前往离家五里路的一座‘风水亭’前烧香点火,我一直反对她的做法,但被她这种坚持不懈的行为感动。”这样一件事,如果从不同角度写作,就会产生不同的内容。下面,以表格简要列析。
二、改进“生活作文”的模式:先生活,然后习作
大家都知道,作文,要贴近生活。为生活而习作,还是为习作而生活?不同的提法,价值取向就不一样。我们先看日本的生活作文,野村是“生活作文”代表性人物,他所提出的学问文章(日本野村将作文分为三类:文学文章、实用文章、学问文章),即是生活调查文,让学生进行社会调查后再写作文。这样的作文形式,让学生先去生活,在生活中观察、体验,再回到学校交流讨论,形成文字,时间不局 一、二节课。这样的模式值得我们深思,日本学者认为它不仅着眼于学生言语表达能力的提高,还引导学生关注周围的生活世界,学生主体性人格在其过程中得以形成。
请看日本一则“先生活后作文”的习作题例:
“朱别川的污染和鱼的生活”的调查报告,学生通过调查河中流鱼以前和现在的生活环境,生活质量;水质的污染(取样化学略论);污染和鱼的生存联系(实验);污染水中的鱼的死因(对比实验)从而得出结论。
(日本的生活调查文,即让学生提前去体验生活,在生活中思考与生活有关的问题。如此,在表达的同时,培养学生的思考能力,探讨能力。)
反思我们的习作教育模式,大多是为作文而生活。生活是为“了解生活,发现题材”,这和日本在了解生活,发现题材的情况下“思考生活,探讨生活”有着本质的区别。
在国内,我们经常看到先活动,再关系生活把活动或游戏写成作文的课例:如,笔者在一次习作观摩课中,目睹过一个值得思考的一等奖课例:一个老师以写“一次有____体验”为习作指导课。课前,老师要求一个学生用红领巾把眼睛蒙住,在讲台上找某个同学,当场表演盲人生活的情景。学生观察后再写作。教师在一旁认真地指导怎么描写神情、动作、心理等。整堂课看起来生动活泼,得到了很多听课老师的好评。
这样的课,学生用红领巾当习作课的道具是否妥当暂不谈,这样的体验与盲人的真实体验一样吗?作文本身难道可以仅仅为了提高学生的语言表达能力,而无视捏造的虚假故事?这一教育法在实践中产生了背离生活、虚假作文的问题,其弊端是显而易见的。细比日本的这种为生活而作文的思路,再细细回想我们这样的习作指导课,这种教育观念有一定的问题。
可见,为生活而习作,生活在前,体验在先。为习作而生活,则先提出写作要求,再通过生活,让孩子观察体验,生活在后,体验在后。所以,日本生活作文给我们的启示是,生活在前,让学生先进入生活,体验,再行文。再以这位老师的“一次有____体验”为例,笔者改变了课堂当堂指导作文的措施:
周末,我建议学生体验一下卖报纸(帮商家发宣传单也可)的经历,然后再将经历感受写成一篇作文。内容是:记住时间、地点、以及天气、心情,要注意身边相关人物的活动、态度等。结果学生体验到自己对劳动的认识,对父母的理解。
实践中我得出结论:这样的作文活动,学生是通过自己的耳朵去听,自己的眼睛去看,自己的心灵去感受、实践并思考生活,强调自己的感受,自己的发现。这比空洞呼吁写作要真实、要真情要深刻得多。这样的作文,学生对父母劳动成果的爱惜,不是简单的道德反省,而是学生在实际的生活中获得了一次体验,受到了比道德反省更加深刻的教学。
三、提高读写结合的效率:感想文,换种视角
写感想文,是日本中小学作文教育中最基本的文体。在日本小学,读后感的写作和我们一样结合课文阅读进行,几乎每篇课文教育都有写读后感的要求。一般分两次写,第一次称为“初发的感想文”,属初读课文后安排的一个环节;第二次感想文是课文讲读讨论以后写的感想文。要求严格,学生写完后一般要求用正式稿纸誊写端正。
日本的感想文和我们的读书笔记类似,但区别很大,他们重视读写的整体性,而我们的读书笔记虽形式多种,有记录,有感想,有随笔,但一般局限于文本的空白点或拓展性的练笔,短小,随意。如何改变我们目前这种单一的读书笔记形式呢?笔者曾在课堂中多次实践。下面以人教版教材为例,以表格试作简析:
这种读写结合的形式改变了目前常见的 “细”“碎”的随文练笔,不是说细节性练笔没有效果,而是说这样的练笔只停留在写话的基础上,学生的整体把握能力、写作构思能力得不到提高。这种读写结合有以下几个特点:
一是情境性。儿童的思维本身具有形象性特点,他们的表达一般依赖一定的情境。以上的几种策略中,都有一定的情境,便于儿童乐于表达。
二是游戏性。游戏是儿童的象征,游戏是儿童的精神,儿童喜欢在游戏中学习。以上几种策略中,儿童都在活动中练笔,轻松,没有压力。
三是探索性。探索性学习就是针对一个问题进行探讨、探究。以上几种策略都含有探索意识:探索原文的主人公,探索原文的表达形式。这样的练笔形式有利于提高学生对原文表达方式的诸多认识。，日语论文，日语毕业论文 |
