摘要:论证了结构主义、认知主义和社会认知主义等外语教学理论对计算机辅助语言教学软件历史发展 的作用,并研讨了多媒体课件辅助英语阅读教学的目的、模式及存在的问题。 计算机辅助教学(Computer-Assisted Instruction, CAI)始于20世纪50年代,60年代计算机开始运用 于语言教学,[1]至今已有40多年的历史。随着现代计算机技术及信息技术的发展,计算机辅助语言教 学(CALL: Computer Assisted Language Learning)得以推广,多媒体课件在英语课堂中的运用也越来越广。 使用多媒体课件进行英语阅读教学是一个跨学科的新鲜事物,宛如“一枝红杏出墙来”,它对我们的英语 教学理论、教学实践、教学措施及教学观念等诸方面带来了新的机遇与挑战,无疑是英语教学探讨的一 个新的课题。 一、外语教学理论的变迁与机辅教学 回顾计算机辅助语言教学的发展历史,其发展的各个阶段都是建立在相应的外语教学理论基础之 上的,有着相应的语言学、哲学、心理学理论基础。在这近半个世纪以来,与计算机辅助语言教学相关的 外语教学理论经历了从行为主义(Behaviorism)/结构主义(Structuralism)到认知主义(Cognitivism)/建构 主义(Constructivism),再到社会认知主义(Sociocognitivism)的变迁。 (一)行为主义/结构主义与机辅教学 行为主义/结构主义发展于20世纪50-60年代,流行于60-70年代,代表人物有布龙菲尔德 (Leonard Bloomfield),弗里斯(Charles Fries),拉多(Robert Lado)等,他们认为:语言是一个有自主性并有 结构的系统(autonomous structural system),语言的各个部分分别代表语言系统的各个项目;语言是说出 的话,而不是写出的文字;语言是一套自动化的语言习惯,习惯的形成需要多次的刺激(S)、反映(R)和 强化(R);强调说出正确的句子结构要比说出有意义的句子更为重要,因此,错误应立即纠正;[2]语法翻 译法和听说法就是建立在这种行为主义理论基础之上。这种结构主义描写语言学主张,不必注意语言 的意义,只对语言形式进行描写,认为扩展、替换和掌握英种有限的句型结构就能培养学生掌握应用英 语的能力,在课堂教学中通过所谓的“drill-and-practice”进行语言学习,而忽视了语言应用的创造性, 难怪后人称之为“drill-and-kill”。阅读则被看作为主要强调语法与掌握词汇的一种技能,是一个解码 (decoding)的过程,阅读模式是从最小的语言单位到较大的语言单位,即是一个自下而上的模式(the bot- tom-up model)。 这一时期的机辅教学主要是采用大主机(mainframe computer)的“PLATO”(ProgramLogic forAutomat- ed Teaching Operations)式系统进行单字练习、句型操练、语法练习和翻译测试。这样的机辅教学,Charles Crook将其比喻为辅导式教学(tutorial metaphor),亦即电脑被当作家教,缺点在于其机械式的训练,无法 激发学习者的学习兴趣和动机。[3]虽然阅读过程中语言方面的问题解决了,但对作者的意图并不一定了 解清楚。 (二)认知主义与机辅教学 持认知主义语言观的主要语言学家有乔姆斯基(Noam Chomsky)、克拉申(Stephen Krashen)、皮亚杰 (Jean Piaget)和布鲁纳(J.S Bruner)等。乔姆斯基认为,结构主义语言观的缺点是忽视了意义,他首先提 出了作用极大的转换生成语法(Transformational Generative Grammar)。乔姆斯基认为:“语言不是习惯的 结构”(language is not a habit structure),语言是一种行为,受着规律的支配;儿童大脑中具有一种天生的 “语言习得机制”(Language Acquisition Device),因此,句子不是以模仿和重复学习而得,而是从潜在的能 力生成的,这种认知能力就是“语言能力”(linguistic competence)。克拉申在20世纪70年代提出了第二 语言习得(second language acquisition)的“监察模式”(monitor model),认为语言学习是有意义的交际活动, 而不是句法形式的训练,语言习得只能在理解信息这一措施中产生。皮亚杰在20世纪60年代创立了 发生认识论(Genetic Epistemology),认为掌握知识是一种智力活动,对智力行为来说,外界刺激与主体反 应之间的联系从来不可能是简单的S—R,而是S—R—S,即刺激与反应之间的联系是双向的。布鲁纳 的认知发现学习法(discovery learning)认为,学习不是被动地形成刺激—反应的联结,而是主动形成认知 结构的过程,所谓发现学习法,就是让学生独立思考、改组材料、自动发现知识、掌握原理准则。以上认 知主义/建构主义语言观都主张:语言学习过程是一种意义建构的过程,学习者透过天生的认知能力,利 用推理和以往的经验,去体验所接受的语言刺激;强调以学生为中心,学生是认知的主体,是知识意义的 主动建构者,教师只对学生的意义建构起帮助和促进影响;语言学习要讲究交际策略和学习策略,强调 有意义的学习、发现式的学习和创造性的学习。阅读教学则强调阅读技巧及获得知识来建构意义,哥德 曼(Goodman)70年代提出,阅读过程是一个自上而下的模式。 这一时期,由于计算机技术的迅猛发展,多媒体家用电脑开始走进千家万户,多媒体机辅软件开始 大量出现。这一时期的多媒体机辅软件倾向于以学生为中心,提供学习者现实世界的缩影(mi- croworlds),而这些模拟的世界则充满问题,刺激学习者利用已有的知识或个人经验,寻找解决方案或提 出并测试假设,目的在于帮助学习者达到新层次的理解领域。这一时期的多媒体机辅软件,Charles Crook称之为建构式学习(constructional metaphor),电脑被当成学生,[3]刺激了学生主动学习的兴趣,但是 毕竟只是提供模拟的环境并非一个能让学生与真实世界互动的环境 (三)社会认知主义与机辅教学 社会认知主义的代表人物是海姆斯(Dell Hymes)和韩礼德( M.A.K. Halliday)。他们反驳Chomsky 的语言能力(linguistic competence),认为语言能力不能只局限于个人的心理认知过程,而应该包括透过 社会互动及吸纳他人言语的语言学习过程,这是一种能在不同的社交场合中,适当应用各种语言形式的 能力。他们强调语言学习的社会认知现象,强调语言实际应用中的语境(context),强调通过真实语言环 境中的交际学习。海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”提出了他的“交际能力”(communicative compe- tence)理论,认为具有交际能力意味着人们不但获得语言规则的知识,而且还获得语言在交际中使用的 规则。海姆斯的交际能力包括:能识别组织合乎语法的句子;能判断语言形式的可行性;能在交际中得 体地使用语言;知道某些话语是否可在实际中做出来。[4]韩礼德更提出三种主要的语言功能:(1)用语言 表达内容的功能(ideational);(2)用语言维持社会联系的功能(interpersonal);(3)用语言创造与情境相关 的语言应用的功能(textual)。后来,卡南尔和斯温纳(Canale and Swain)对交际能力作了更为详细地分 析,他们认为,交际能力应该包括四个方面的能力:语法能力(grammatical competence)、社会语言能力(so- ciolinguistic competence)、篇章能力(discourse competence)和策略能力(strategic competence)。社会认知主义 的理论,对当代的语言教学作用相当大,使人们认识到学习者在真实的语言学习环境中应用语言的重要 性,语言学家不但强调语言形式的学习,而且也强调语言的意义的学习，英语论文，英语毕业论文 |
